CURRÍCULO HIPERTEXTUAL E TECNOLOGIAS DA INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO (TIC):
OUTROS OLHARES ... NOVAS
Danton
de Oliveira Freitas[1]
Giovanna
Marget Menezes Cardoso[2]
Mércia
Custódio Torres Nogueira[3]
RESUMO
Na concepção dominante, o currículo possui o
papel de representar os interesses do Estado em oferecer ao sujeito o
conhecimento que contemple as necessidades de uma determinada sociedade
representada pela classe dominante detentora do poder político e ideológico. Intelectuais
brasileiros, críticos da concepção dominante, por acreditarem na potencialidade
dos aspectos históricos e culturais dos sujeitos, problematizam, analisam e sinalizam para o currículo como um
dispositivo capaz de conceber mudanças na escola. No contexto da
contemporaneidade, com a presença das TIC, percebemos na literatura
possibilidades de mais avanços na concepção de currículo e essas mudanças podem
ocorrer levando em consideração o sujeito dentro e fora da escola. Baseado em
teóricos como Althusser (1985); Gramsci(1995); Freire (1996);
Saviani(2005) e, a partir das reflexões de Macedo (2007) e Lima Jr. (2005;
2007), objetivamos discutir as possibilidades de mudanças nas práticas curriculares
vigentes através da proposição de um currículo hipertextual mediado pelas TIC. Metodologicamente
o artigo foi construído a partir de estudos e reflexões sobre as
produções de teóricos sobre currículo, das discussões desenvolvidas sobre TIC e
Currículo no grupo de pesquisa TECINTED e nas atividades da disciplina Gestão
da Educação, Tecnologias e Redes Sociais do Mestrado Profissional em Gestão e
Tecnologias Aplicadas a Educação – GESTEC. Por fim, consideramos sobre a
potencialidade imensurável das TIC para o ensino e a aprendizagem e, enquanto
tecnologia proposicional o currículo mediado pelas TIC possibilita aos
estudantes o acesso a diversas oportunidades.
PALAVRAS – CHAVE: Currículo
Hipertextual. TIC. Prática pedagógica.
DIALÓGOS INTRODUTÓRIOS...
O presente artigo discute as possibilidades de uso das TIC na
transformação do currículo escolar, por meio de uma mudança no mesmo, através da
reconstrução do currículo numa perspectiva hipertextual proposicional. Para
tanto faz uma breve analise da concepção de currículo na perspectiva
tradicional e critica e, propõe pensar num currículo enquanto “tecnologia proposicional” [1] (LIMA JR.,
2005). Também reflete sobre o uso das TIC como dispositivo[2] potencializador
das ações curriculares durante as experiências educacionais. Assim, objetivamos
discutir as possibilidades de mudanças nas práticas curriculares vigentes
através da proposição de um currículo hipertextual mediado pelas TIC.
O currículo escolar, de modo geral,
é compreendido como o conjunto de conhecimentos e saberes selecionados com o
objetivo de se formar um determinado sujeito para um determinado tipo de
sociedade. Para realizar esta formação o currículo tem na sua essência o conhecimento
enquanto objeto.
Diante das mudanças ocorridas na sociedade
contemporâneas, também influenciadas pelas TIC, que provocou transformações nos
seus diversos contextos, sociopolítico econômico e cultural. A escola é convocada a desenvolver mudanças no
âmbito da estrutura do currículo e da cultura escolar. Para isso, as
Tecnologias da Informação e Comunicação – TIC através de diversos dispositivos
tecnológicos (internet, vídeos,
teleconferências, softwares, facebook, blog, etc.), podem contribuir de maneira significativa para
provocar e potencializar a integração entre essas mudanças pelo fato de possuir
o caráter comunicacional e informacional. Essa integração com as TIC, no âmbito
educacional, pode provocar no professor um comportamento reflexivo sobre como
desenvolver suas práticas pedagógicas mediadas pelas TIC, acerca dos objetivos
planejados, pois, o uso da mesma será determinado pelo professor através do
currículo.
Esta produção é fruto de estudos e reflexões construídas no Grupo
de Pesquisa TECINTED e durante a realização do seminário Tecnologia da
Informação e Comunicação e Novas Práticas Pedagógicas apresentado na
disciplina Gestão da Educação, Tecnologia e Redes Sociais, sob a orientação dos
docentes Andre Ricardo Magalhães e Marcea A. Sales, no Mestrado Profissional em
Gestão e Tecnologias Aplicadas a Educação – GESTEC, da Universidade do Estado
da Bahia/Campus I - Salvador. A metodologia se fundamentou na pesquisa
qualitativa, tendo a abordagem bibliográfica como embasamento, a partir das
reflexões teóricas e analíticas. Nesse viés buscou-se na literatura os estudos de
teóricos como Lima Jr. (2005; 2007), Freire (1996); Macedo (2007);
Gramsci(1995); Althusser (1985), entre
outros.
BREVES REFLEXÕES SOBRE CURRÍCULO...
A escola na concepção
liberal de educação, objetiva ser o locus
de redentora dos excluídos e injustiçados, em que a mesma deve possibilitar a
estes a condição de ascensão social, desde que estes cumpram com seu papel de “adquirir
os conhecimentos” que esta lhe transmita por meio do currículo. Intelectuais como
Althusser (1985), em oposição a esta ideia, afirma que a escola atua como reprodutora
da ideologia dominante, agindo por meio do currículo e práticas pedagógicas. Segundo
o mesmo, a escola não oferece possibilidade para que os excluídos da sociedade
ultrapassassem tal condição, pelo contrário a mesma constitui-se num instrumento
da classe dominante detentora do poder
político/ideológico. Portanto, um espaço em que as relações sociais - que
favorecem a continuidade desta classe no poder, e que mantém as relações de
dominação e submissão existentes - são consequentemente reproduzidas.
Neste viés, o
currículo constitui-se no instrumento que possibilita esta reprodução no espaço
escolar. Na perspectiva de superação das concepções supracitadas, temos a concepção
dialética da escola, de sua relação com a sociedade e de sua função social,
representadas por Gramsci (1995) e intelectuais brasileiros como Paulo Freire
(1996) e Saviani (2005) que analisam a escola enquanto locus determinado e determinante, explicitando
seu caráter contraditório. Além disso, analisam o papel dos atores que nela
convivem e atuam e a seu modo de organização, percebendo-a como espaço de
possibilidade de construção da hegemonia pelas classes dominadas.
Para estes intelectuais
- que acreditam numa concepção de cultura como elemento importante para a luta
hegemônica, que irá possibilitar aos excluídos, não uma ascensão social, mas
antes uma transformação social, no sentido de tomada de consciência - a escola
tem a possibilidade de contribuir na formação de intelectuais que desenvolverão
a capacidade de organizar e formar a cultura da massa, contribuindo com o processo de criação de uma contra-hegemonia. Segundo,
Gramsci (1995, p.136)
[...] na “arena da consciência” que as
elites utilizam os seus intelectuais orgânicos para manter a dominação.
Entretanto, dado a existência de desigualdades e injustiças torna-se necessário
que as consciências sejam libertadas da hegemonia burguesa e criem uma nova
cultura. E nesse processo, a escola pode ter um papel transformador.
O referido autor aponta
ainda que “[...] a marca social é dada pelo fato de que cada grupo
social tem um tipo de escola próprio, destinado a perpetuar nestes grupos uma
determinada função tradicional, diretiva ou instrumental (Idem, Ibsen, p. 136)”. Em Freire (1996) e Saviani (2005) percebemos a
mesma visão dialética sobre o papel da escola na sociedade.
A teoria freiriana
critica o currículo apontando para o fato de que este concebe o conhecimento como
constituído por informações e fatos a serem simplesmente transferidos do
professor para o aluno, instituindo, assim, um ato de depósito bancário.
Assim,
concebido, o currículo está desvinculado do contexto existencial dos sujeitos
envolvidos no ato de conhecer.
Em Saviani (2005) percebemos uma teorização
focalizada em questões que pertencem legitimamente ao campo dos estudos
curriculares. Numa perspectiva critica do mesmo, contudo em oposição a Paulo Freire
(1996), ao fazer a separação entre educação e política. O autor critica tanto
as pedagogias liberais quanto a pedagogia libertadora freiriana por estas darem
ênfase não à aquisição do conhecimento, mas os métodos de sua aquisição. Saviani
(2005) evidencia que o conhecimento é outra forma de poder.
Neste sentido podemos inferir que
as reflexões postas por Althusser (1985) apenas aponta o caráter reprodutivista
do currículo escolar, contudo sem apontar possibilidades de mudanças. Em contra
partida temos Gramsci (1995), e no Brasil Freire (1997), Saviani (2005), intelectuais,
que avançam na sinalização de transformação através da escola, embora não tenha
elaborado uma teoria sobre currículo, acabam discutindo esta questão em suas
pesquisas. Contudo, Lima Jr.(2007, p.83) sinaliza que se faz necessário avançar
sem negar os postulados postos pelos intelectuais, mas, os problematiza e
analisa que
os traços da racionalidade científica moderna estão
predominantemente presentes na teoria e prática curricular brasileira. Isto
significa que a educação escolar e suas variadas expressões curriculares estão
centradas num modelo formal e totalitário de conhecimento, por sua
vez norteado por uma visão dicotômica e
maniqueísta de mundo e de vida.
Portanto, segundo Lima Jr (2007,
p.51),
[...] não são apenas a sociedade e a luta de
classes que geram transformações na humanidade, mas também as técnicas, por
derivação. Mas ainda, isso não se dá apenas de modo dialético (afirmação,
negação, síntese) se dá de um modo muito mais complexo, hipertextual, que
evidencia uma imbricação complexa.
Desse modo, o autor nos convoca a
pensar em “novas categorias” contrapondo a tradição moderna, de pensar o espaço
escolar e consequentemente o currículo, sinalizando, que, “[...] as teorias e
práticas curriculares vigentes no sistema educacional brasileiro, tanto nas
abordagens reprodutivistas quanto nas críticas (SAVIANI, 1978; 1993 e 1994),
estão inscritas e embasadas na racionalidade moderna, uma vez que aspiram ao
estatuto e a legitimidade científica.” (LIMA JR., 2005, p. 83).
Neste sentido, o referido autor
nos chama atenção para perceber que mesmo numa perspectiva que aponta a
ideologia dominante posta no currículo e suas possibilidades de contrapor essa
ideologia, pouco ou quase nada se avança em termos epistemológicos, no sentido
de transgredir com os modelos/parâmetros/diretrizes/normas, estabelecidas e
postas ao currículo.
O mesmo sinaliza ainda que nestes
moldes, a pratica curricular no nosso país é centrada num modelo “formal e
totalitário de conhecimento, por sua vez norteado por uma visão dicotômica e
maniqueísta de mundo e de vida” (Idem,
Ibsen, p.83). Contrapondo essa ideia o
autor propõe a compreensão do currículo enquanto “[...] tecnologia
proposicional de conhecimento, podendo ser compreendido também enquanto um agenciamento
sociotécnico onde estão implicados homens-instrumentos-instituições.” (Idem, Ibsen, p.204).
Currículo e TIC
Segundo Lima Jr (2005), no sentido epistemológico, o currículo moderno
reproduz e assimila o modelo global, um paradigma de racionalidade, traduzindo,
tanto teórica como praticamente o modo de ser formal. Atualmente
o currículo escolar “[...] é compreendido como um processo de
racionalização de resultados educacionais, cuidadosa e rigorosamente especificados
e medidos” (SILVA, 2007, p.12) e preservado análogo por todos na cultura
escolar. Contudo no contexto contemporâneo o currículo escolar - que possui o
conhecimento é enquanto objeto - se percebe tensionado a se constituir a partir
das necessidades de cada escola e de cada aluno.
Nesse viés, o currículo
escolar passa a ser compreendido como o conjunto de conhecimentos
historicamente produzidos pela humanidade, bem como todas as situações vividas
pelo aluno dentro e fora da escola, no seu cotidiano, em suas relações sociais,
e nas experiências de vida acumulada pelo sujeito ao longo de sua existência. Assim, a partir dessas reflexões concordamos com Macedo
(2011, p.43) quando este analisa que
[...] o currículo, seus artefatos e
procedimentos são propositivos e estruturantes das situações e experiências
educacionais, podendo, ademais, aparecer como analisadores, reveladores e
operadores da cena formativa, estes artefatos e procedimentos começam a assumir
o sentido que se denomina de dispositivo.
Portanto, para que o
currículo possa de fato constituir-se enquanto dispositivo estruturante das
experiências educacionais, faz-se necessário que haja uma mudança no papel do
professor, que este possa se constituir enquanto propositor de caminhos a
partir das reflexões postas pelos sujeitos envolvidos no processo, debater as
descobertas e estabelecer links, a partir de teias de informações e
comunicações.
Neste sentido, o
currículo enquanto “tecnologia proposicional”, conforme preconiza Lima Jr.(2005),
pode ter as TIC enquanto dispositivo potencializador das ações curriculares. Por
estas possuírem o caráter comunicacional e informacional, que pode possibilitar
um aprender e formar-se em um cenário de troca/dialogo - o que não acontece de
maneira padronizada e uniformizada - num processo interativo e hipertextual.
Nesse contexto as informações não apenas assimiladas e reproduzidas, mas sobre
tudo, possibilitando aos sujeitos a criação, alteração, modificação e
intervenção, bem como o rompimento como o “solipsismo no fazer pedagógico” (MACEDO,
2011). Nesse viés, revela-se o caráter proposicional das TIC.
Assim, a integração do
trabalho com as TIC no currículo, como dispositivo proposicional exige do
professor uma reflexão continua e sistemática acerca de seus objetivos, de suas
técnicas, dos conteúdos escolhidos, metodologias e de suas práticas pedagógicas
e sobre tudo do significado de educação e seu papel. Nesse viés, a questão não
está no uso das TIC na escola, pois este poderá ou não acontecer, quem
determinará o uso será o professor, a partir do currículo.
O professor poderá desenvolver
suas práticas pedagógicas mediadas pelas TIC, através do uso do computador,
baseados em uma estrutura na lógica da instrução programada, com ênfase na
disciplinariedade e no cognitivismo e no trabalho individual, bem como na ideia
das TIC como repositórios de informações descontextualizadas. Ou, reconhecer o
computador como artefato cultural do nosso tempo, que tem muitas possibilidades
- autoria, convergência, interatividade, colaboração, cooperação, mobilidade,
hipertextualidade, entre outras - e provoca novos arranjos curriculares. Assim,
segundo Lima Jr. (2005, p.16)
[...] a compreensão mais
aprofundada do significado da tecnologia traz para a educação escolar, em todos
os seus aspectos, essa perspectiva criativa e de transformação. Evidentemente,
a presença dos recursos tecnológicos é indispensável, mas desde que os mesmos
possam ser entendidos e explorados com esta ênfase na criatividade e na
metamorfose (mudança, transformação do contexto local).
Nesse sentido, a
própria proposta educacional da escola dependerá da forma de uso do computador
e das tecnologias a ele associadas. Vale destacar que o currículo tendo as TIC
como dispositivo proposicional, requer do professor familiarização com as mesmas,
ou seja, o desenvolvimento de sua condição tecnológica, para que ele possa
analisar o currículo e inserir o uso das mesmas em suas práticas pedagógicas levando
em conta a proposta curricular, os interesses dos alunos e as possibilidades de
uso das tecnologias, efetivando assim, sua ação pedagógica.
Nesse viés destacamos a
reflexão do referido autor, ao analisar que “[...] as tecnologias atuais de
comunicação representam não só um conjunto de ferramentas e métodos de
funcionamento, mas uma composição simbólica que atua no desejo e na
subjetividade. Não basta pensar a tecnologia, é necessário também funcionar tecnologicamente”
(LIMA JR, 2005, p.18).
OUTROS
OLHARES... NOVAS POSSIBILIDADES.
Com o advento das
Tecnologias da Informação e Comunicação - TIC, a sociedade contemporânea
ampliou e potencializou suas formas informacionais e comunicacionais através de
diversos dispositivos tecnológicos (internet,
vídeos, teleconferências, softwares, Facebook, Blog, etc.) com potencialidade de contribuir para as mudanças nas
relações/interações estabelecidas pelos sujeitos nos diversos ambientes sociais,
a exemplo da escola.
Pensar em mudanças no
âmbito escolar significa conceber as necessidades da sociedade/comunidade e dos
sujeitos, em desenvolver ações de construção/ desconstrucão/ reconstrução de um
conjunto de valores, costumes e conhecimentos consolidados ao longo da história
da humanidade, que surgem das relações/interações realizadas pelos sujeitos
para atender suas necessidades sociais. As necessidades sociais, as quais nos
referimos, perpassam pelas suas representações em aspectos políticos,
econômicos, culturais e pessoais (subjetividade).
Nesse contexto,
percebemos a importância da participação do sujeito, enquanto agente individual
e coletivo da sociedade/comunidade, durante a construção dos processos de mudança.
Além disso, não deixamos de destacar que a importância do sujeito só faz sentido
quando ocorre a implicação/imbricamento entre as ideias individuais e coletivas
desenvolvidas durante as relações/interações construídas em benefício da
própria sociedade/comunidade.
Entre esses
benefícios podemos destacar a ampliação das condições de relacionamento com
outros grupos sociais organizados, por interesses comuns, onde um pode promover
interferências e adaptações nos costumes e valores do outro (vice-versa) com o
sentimento de partilha e pertencimento. Com esses sentimentos, os processos de mudanças
podem chegar aos sistemas educativos através das diferentes práticas
pedagógicas desenvolvidas em busca de mudanças qualitativas no ensino e na
aprendizagem.
Segundo Souza (2005,
p.2), as práticas pedagógicas representam a
parte de um processo social e de uma
prática social maior que envolve a dimensão educativa não apenas na esfera
escolar, mas na dinâmica das relações sociais que produzem aprendizagens, que
produzem o “educativo”. Expressa as
atividades rotineiras que são desenvolvidas no cenário escolar.
A autora evidencia
claramente a necessidade das escolas repensarem a prática pedagógica com uma
dimensão educativa mais ampla, não apenas para atender a demanda dos
professores, alunos, coordenadores, funcionários, políticos e gestores
escolares, mas, na perspectiva de contemplar as necessidades de uma sociedade/comunidade
que produz conhecimento no seu cotidiano, em condições de ser explorado na sala
de aula. Nessa perspectiva, a escola pode dar sentido ao seu fazer pedagógico
através da revisão em sua proposta curricular, na perspectiva de desenvolver um
currículo hipertextual proposicional que vivencie de maneira profunda a
“emergência histórica multifacetada do homem”, conforme preconiza Macedo
(2002, p.26) citado por Lima Jr. (2005, p.124).
Lima Jr. (2005, p.124)
preconiza que o currículo hipertextual configura-se como um dispositivo que é
construído por e pelos sujeitos, numa multiplicidade de vivências curriculares
- considerando cada escola/realidade/sujeitos - portanto, segundo o mesmo,
[...] em vez de uma única emergência curricular complexa, teríamos
múltiplas emergências curriculares, múltiplas vivências curriculares, numa rede
epistemológico-cognitiva interativa, como de fato acontece na convivência
contemporânea dos diferentes “espaços de
aprendizagens” e” paisagens de
sentido”(Lévy,1998), exigindo-se, consequentemente, a ascensão de
diferentes “pedagogias”, “didáticas”,
“competências”, “performances”, “estratégias”, etc., contribuindo, a partir
de sua legitimação para uma democracia não só cognitiva, mas epistemológica e
curricular.
Assim, a escola
desenvolve o papel sociopolítico em buscar democraticamente a negociação entre
à cultura local e o conhecimento escolar para inserir no cotidiano do seu
espaço pedagógico a construção do conhecimento a partir da reunião de diversos
olhares com o propósito comum. Nesse contexto, o
curriculo hipertextual propicia a cultura escolar uma re-significação em sua
estrutura política e pedagógica na perspectiva de instrumentalizar
necessariamente as práticas educativas para favorecer o desenvolvimento do
sujeitos sociais. Também, em ir além nas suas práticas educativas objetivando
romper com uma educação que ignora os sujeitos enquanto agentes portadores de
saberes históricos e culturais.
Por
fim, consideramos que desse modo a escola possibilita ao aluno momentos
diferenciados de aprendizagem com autonomia, sociabilidade e mudança. Lima Jr.
(2005, p.47) destaca que a escola deve se configurar enquanto
ambiente onde as
tecnologias sejam inseridas como elementos estruturantes de novas práticas,
práticas que comportem uma organização curricular aberta, flexível,
hipertextual. Rompimento da dicotomia educação formal (saber escolar
sistemático, linear, abstrato) e educação informal (não escolar, não sistemático
e não linear).
Nesse
viés, vale destacar que ensinar e aprender no contexto atual requer das
práticas pedagógicas flexibilidade,
reconfiguração de espaço e tempo, pessoal e de grupo, processos mais abertos de
pesquisa e comunicação, e menos conteúdos fixos. Desse modo a dificuldade posta
a cultura à escolar é de conciliar a gama de informações, a imensa variedade de
fontes de acesso possibilitadas pelas TIC e perescutar a compreensão dessa
transformação, na perspectiva de que estamos submersos em informações e
dificuldade em eleger quais são significativas e consegui integrá-las dentro
das nossas vidas.
No
âmbito educacional, as TIC pode constituir-se num dispositivo proposicional que
tem a possibilidade de arquitetar uma
comunidade que objetive aprender e ensinar num processo de trânsito pela
pluralidade e diversidade, numa perspectiva hipertextual , a partir da
construção de um currículo hipertextual que contemple a perspectiva comunicacional e informacional,
como preconiza Lima Jr. (2005). Um curriculo
[...]. que
passeia/transita/conversar com
diversas possibilidades de conhecimento (os tipos de conhecimento) e os
diferentes modos de os produzir, fazendo
dialogar/jogar as diferentes inteligibilidades de cada modo de
atribuir/instituir sentido (conhecimento). como algo rizomático, complexo, hipertextual e
uma livre produção do ser humano, capaz de conversar e de passear pelas paisagens de sentido que ele
mesmo constrói e se percebe nesta tarefa. (LIMA JR.,2005, p.204).
Constituindo-se
assim uma mudança significativa na cultura escolar.
CONSIDERAÇÕES IN-CONCLUSIVAS...
É inegável que as TIC, por meio de seus
dispositivos, possuem um potencial imensurável com possibilidades para o ensino
e a aprendizagem, servindo como dispositivo de formação para professores e
alunos, a partir da transformação do currículo. Contudo torna-se complexo realizar
esse potencial se a cultura escolar, por meio de seus currículos estáticos, persistir
em considerá-los apenas como meros aparatos tecnológicos, e não como formas de
cultura e comunicação.
Enquanto
tecnologia proposicional o currículo mediado pelas TIC possibilita aos
estudantes o acesso a diversas oportunidades - observar o mundo à sua volta,
produzir, interagir e partilhar produções, produzir saberes/informação/conhecimento,
desenvolvendo a autoria – nessa perspectiva estes tem a chance de poder criar e
consultar recursos rotineiros do século XXI - sites e blogs, sites de redes sociais - e de interagir
com pessoas distantes/próximas, de resolver problemas, por meio acesso fácil a
informações. Na perspectiva proposicional do uso das TIC os estudantes se
interessam pelo mundo que o cercam e usam as mesmas para compreendê-lo melhor e
interagir com ele.
Nesse
contexto, ao professor cabe provocar e desenvolver a “curiosidade
epistemológica” (FREIRE, 1996) dos estudantes, sugerir fontes de busca, ensinar
a pesquisar, escolher as informações que atendam suas necessidades, bem como no
percurso observar e registrar o que cada um está aprendendo, isto é, dialogar
com os estudantes a produção de saber. Ainda, segundo Lima Jr (2007, p. 49), o
desafio dos educadores frente às TIC consiste em compreender sua “dimensão
estruturante na sociedade hodienda” e, bem como, “compreender quais os novos
horizontes, abertos pela formação cultural atual, que tem na emergência
tecnológica um dos seus fatores principais.”
Por
fim, a maior revolução tecnológica da humanidade é a capacidade criativa do
homem e “refletir a tecnologia é refletir o próprio homem, porque o ser humano
está totalmente implicado na tecnologia e a tecnologia está totalmente
implicada no humano” (LIMAJr. (2005, p.16)
REFERÊNCIAS
ALTHUSSER,
Louis. Aparelhos Ideológicos de Estado.
6a ed. Rio de Janeiro, Graal, 1985.
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade.
22a ed. Rio de Janeiro, Paz e Terra, 1996.
GRAMSCI, Antônio. Os
intelectuais e a organização da cultura. 9 ed. Civilização Brasileira. Rio
de Janeiro, 1995.
LIMA JR., Arnaud Soares de. Tecnologias
inteligentes e educação : currículo hipertextual. Quartet, Rio de Janeiro,
FUNDESF, Juazeiro/BA, 2005.
__________, A Escola no contexto das tecnologias
de comunicação e informação: do dialético ao virtual.Salvador,EDUNEB,2007.
MACEDO,
Roberto Sidnei.Currículo, diversidade e
equidade: Luzes para uma educação intercritica.Salvador, EDUFBA, 2007.
_____________________.
Atos de currículo Formação em ato?Para
compreender, entretecer e problematizar currículo e formação.Ilhéus – BA, Eaitus
- Editora da UESC, 2011.
SAVIANI,
Dermeval. Pedagogia Histórico-Crítica:
Primeiras aproximações. 9. ed. Campinas: Autores Associados, 2005.
SILVA,
Tomaz Tadeu da. Documentos de Identidade:
Uma Introdução às teorias
Do
currículo, 2ª edição, Belo Horizonte, 2007.
SOUZA,
Maria Antônia. Prática Pedagógica:
conceito, características e inquietações. In IV Encontro Ibero-americano de
coletivos escolares e redes de professores que fazem investigação na sua
escola. Lajeado-RS, 2005. Disponível em
[1]
Tecnologia compreendida para além de sua base material, ligada à ideia
de processo criativo e transformador. LIMA JR (2005)
[2] Dispositivo aqui compreendido
conforme Macedo (2009, p.43) como um “conjunto de ações e sistematizações que
produzem distinção e organização de elementos. Ainda, um dispositivo não pode
ser considerado apenas um instrumento, um procedimento padrão a ser aplicado,
trata-se de um artefato que é feito para alterar e ser alterado pela práxis dos
atores envolvidos na experiência curricular”.
[1] Professor da Universidade do Estado
da Bahia – UNEB /Campus II, Licenciado em Matemática, Especialista em
Metodologia do Ensino do Desenho - UEFS, discente do Mestrado Profissional em
Gestão e Tecnologias Aplicadas a Educação GESTEC. Técnico Universitário da
Universidade Estadual de Feira de Santana – UEFS. dantonf@gmail.com
[2] Coordenadora de Sistema da rede
pública municipal de Feira de Santana /BA; Professora da Universidade do Estado
da Bahia – UNEB /Campus XI, Licenciada em Pedagogia pela Universidade Estadual
de Feira de Santana – BA, Especialista em Supervisão Escolar
pela UNIVERSO – Universidade Salgado de Oliveira – RJ, Especialista em
Metodologia do Ensino da Pesquisa em Educação pela UNEB – Campus XI,
Especialista em Mídias e Educação pela UESB,
Aluna do Mestrado Profissional em Gestão e Tecnologias Aplicadas a
Educação- GESTEC. margett@ig.com.br
[3] Professora da Faculdade Nobre –
FAN, Bacharel em Serviço Social - UCSAL, Especialista em Gerontologia, Aluna do Mestrado Profissional
em Gestão e Tecnologias Aplicadas a Educação- GESTEC. mctn2@hotmail.com
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